Урок 3. Проектирование средовых образовательных комплексов с учетом особых образовательных потребностей обучающихся
|
Мы продолжаем разговор об инклюзивной образовательной среде, механизмах и инструментах ее создания и поддержания. |
На прошлом уроке мы говорили о ресурсах образовательной среды, их классификации и использовании с учетом особых образовательных потребностей разных детей.
Очевидно, что использование средовых ресурсов в образовательном процессе с детьми имеющими нарушения в развитии требует тщательного отбора ресурсов, их адаптации и/или модификации с учетом образовательных потребностей конкретного ученика. При этом речь идет не о случайном наборе каких-либо ресурсов (как летний салат), а о целом комплексе ресурсов.
В связи с этим в специальной педагогике вводится понятие «средовый комплекс».
Сегодня нам с вами предстоит ответить на вопросы:
Что такое «средовый комплекс» и какие факторы определяют его проектирование?
Какими бывают средовые комплексы для детей с разными особыми образовательными потребностями?
Средовые комплексы дифференцируются как для различных групп детей с нарушениями в развитии, так и для разных детей одной нозологической группы.
Что лежит в основе проектирования средового комплекса?
Это ответы на вопросы:
Какие особые образовательные потребности есть у ребенка и каким образом они проявляются в различных видах его деятельности?
Какие способы и приемы будут наиболее адекватны для удовлетворения ООП ребенка?
Что из ресурсов среды следует отобрать, адаптировать, модифицировать?
Формированию каких умений будут способствовать используемые средовые ресурсы?
Рассмотрим на примере подход к проектированию средового комплекса для ребенка с расстройством аутистического спектра. Итак, зная самые типичные проявления трудностей ребенка с расстройством аутистического спектра, мы начинаем работать с группами ресурсов.
Предметными ресурсами для детей с расстройством аутистического спектра выступают предметы сенсорной комнаты и специальная мебель индивидуального рабочего места.
 |
 |
 |
К пространственных ресурсам относятся ресурсный класс, сенсорная комната, зоны уединения, зоны двигательной активности, рабочее место.
 |
 |
 |
Примерами организационно-смысловых ресурсов являются альтернативные системы коммуникации, коммуникаторы и программы озвучивания, сигнальные опоры и социальные истории.
 |
 |
 |
Естественно, при проектировании средового комплекса для ребенка с расстройством аутистического спектра необходимо активно задействовать и социально-психологические ресурсы, о них более подробно поговорим в следующем уроке.
В дополнительных материалах к этому уроку, вы сможете изучить, каким образом можно составить средовые комплексы для детей с нарушением слуха. Вы познакомитесь с комплексом для ученика с нарушением слуха, компенсированным слуховым аппаратом со сниженным уровнем речевого развития и с комплексом для ученика с нарушением слуха, компенсированным кохлеарным имплантом с достаточным уровнем речевого развития. Сразу скажу, что у этих комплексов есть и сходства, и различия:
Дифференцированные средовые комплексы: дети с нарушением слуха
Комплекс № 1 для ученика с нарушением слуха (III степень тугоухости), компенсированным слуховым аппаратом (СА) со сниженным уровнем речевого развития Комплекс № 2 для ученика с нарушением слуха, компенсированным кохлеарным имплантом (КИ) с достаточным уровнем речевого развития|
Комплекс № 1 |
Комплекс № 2 |
|
Слуховой аппарат FM-система Таблички с речевым материалом (инструкции, термины, основной текст, подлежащий усвоению) Алгоритмы действий для выполнения задания (изобразительные, схематичные, словесные) Индивидуально-ориентированная наглядность (с учетом особенностей учебного предмета – серии сюжетных изображений, предметные изображения, тексты и т.д.) |
Кохлеарный имплант FM-система Наглядность, используемая в процессе работы со всеми детьми класса |
|
Комплекс № 1 |
Комплекс № 2 |
|
Организация рабочего места ученика: оптимально – вторая парта, средний ряд, что обеспечивает комфортные условия восприятия информации на слух (расстояние, сила звучания), чтения с губ (не надо поднимать голову, чтобы увидеть артикуляцию учителя); лицо ученика не обращено в сторону окна (чтение с губ). Деятельность учителя: исключается перемещение по пространству класса при объяснении учебного материала. |
Организация рабочего места ученика: оптимально – на расстоянии не более 1,5 – 2 м., протезированное ухо обращено в сторону говорящего; лицо ученика не обращено в сторону окна (чтение с губ). Деятельность учителя: возможно перемещение учителя по помещению класса при соблюдении оптимального для ученика расстояния для восприятия и учете особенностей локализации звуковой информации. |
|
Комплекс № 1 |
Комплекс № 2 |
|
Учет режима работы слухового аппарата (режим усиления). Учет индивидуальных особенностей восприятия звуковой информации: ограничений восприятия низкочастотных звуков. Использование письменной формы речи для профилактики нарушений точности восприятия. Дозировка слуховой нагрузки: определение объема материала, предъявляемого для восприятия на слух. Основной способ восприятия – слухо-зрительный. Регулирование объема материала, предъявляемого для восприятия. Использование FM-систем для обеспечения стабильного уровня громкости. Исключение фонового шума при восприятии речи. Адаптация используемых лексико-грамматических средств с учетом уровня речевого развития ученика (трудными для понимания в структуре связного высказывания будут местоимения, имена собственные, общие слова типа «девочка», «тётя»; осложненных грамматических конструкций). Использование письменной формы речи как дополнительного средства, обеспечивающего точность восприятия речевого материала. Выбор адекватных средств наглядности, постепенное усложнение. Обеспечение повторяемости учебного материала. Четкое структурирование урока. Использование целеполагания при выполнении всех видов работ («Будем решать задачу») и подведение промежуточных итогов («Мы решали задачу»). |
Учет режима работы кохлеарного импланта (дом / улица). Учет индивидуальных особенностей восприятия звуковой информации: наличия неприятных и болевых ощущений на звуки определенной частотной характеристики; звуков, трудных для дифференциации на слух (шипящие, свистящие, глухие согласные, носовые). Выделение голосом наиболее значимой информации. Дозировка слуховой нагрузки: определение объема материала, предъявляемого для восприятия на слух. Основной способ восприятия – слухо-зрительный. Снижение темпа предъявления речевого материала с учетом возможного нарушения скорости обработки речи и особенностей оперативной памяти. Учет локализации звука учеником при предъявлении звуковой нагрузки. При организации общения группы детей (например, устный счет) следует обозначать для ученика с КИ говорящего (т.к. они плохо дифференцируют голоса людей): «А сейчас ответит Коля». Использование FM-систем для обеспечения стабильного уровня громкости. Исключение или снижение степени выраженности фонового шума при восприятии речи. Выбор адекватных средств наглядности, постепенное снижение роли наглядных опор. Реализация принципа опережающего обучения для обеспечения предварительного усвоения основной терминологии, значимого для усвоения материала. Обеспечение повторяемости учебного материала. Четкое структурирование урока. |
|
Комплекс № 1 |
Комплекс № 2 |
|
Организация взаимодействия со сверстниками, обеспечение условий для восприятия и понимания речи собеседника |
Организация взаимодействия со сверстниками, обеспечение очередности общения |
Таким образом, проектирование средовых комплексов – дело не простое, очень ответственное, требующее осмысление трудностей, с которыми сталкивается конкретный ребенок, и поиск инструментов и средств эти трудности нивелирующие.
| Предыдущий материал | Следующий материал |